六、行為學派
（一） 前言：
精神分析的潛意識心理學起源於歐洲，雖然當時學術界之中仍然有不少反對者的言論，但是自從美國的克拉克大學，
出面邀請佛洛德到美洲演講之後，精神分析的學說卻躍進入了世界的學術論壇之中，精神分析學派，就如日中天的播散到歐美西方各國之中。
行為學派的創立，其實是代表美國的心理學家，他們之本土意識增強之後，要找一條不同的出路，一方面要打倒舊傳統的精神分析學派，
另一方面要建立自己特有的本土特色，但是總共花費了大約三十年的時光，才把這一個學派的技術性和理論性合一，
成功的打造出一個全新的科學性領域，強調實驗室之中的生物實驗，和科學性的研究方向，
但是潛意識心理學的發展成就，卻開始被科學的標準打壓與質疑！
在行為學派的領域之中，學術理論是以巴甫洛夫的古典制約與史金納的工具制約理論為主，兩者不同之所在其實只是：
（1）刺激＞生理反應 、刺激＋中性物＞生理反應、最後變成中性物＞生理反應的學習。
（2）行為＞獎勵出現 、行為重複 ＞ 獎勵出現、最後是某種行為被塑造出來。
大多數的媽媽，都不一定能夠看懂這些複雜的學術理論和符號，但是只要了解孩子的教育，有時候與訓練動物無異，
人類訓練所有的動物，所採用的方法都是同出一轍：
（1）先要了解動物的習性和喜惡？ 孩子喜歡的東西就是獎品；孩子所討厭的東西就是處罸！
（2）好媽媽希望自己的孩子出現那一種行為？不要出現那一種行為？先要把這些項目列出成一張表格！
例如：禮貎、整潔、聽話、自律、愛乾淨、等等是媽媽希望孩子能夠學到的行為！
打架、無禮、不聽話、放縱、破壞、暴力、咬指甲、不愛乾淨、說謊等等行為是父母比較不喜歡的行為！
（3）父母親能夠依據孩子的喜惡，當他們的行為出現正面性的良好行為，做好媽媽的就須要給予適當的獎勵和支持，鼓勵孩子多做這些行為；
如果孩子出現不良的行為，則給予適當的處罸和終止的方式，降低孩子的不良行為。
（4）獎勵和處罸，可以是物質的給予和肉體的痛苦、也可以是語言的讚美或者斥責、甚至是一種撫摩的動作，
但是父母親要切記的重要原則，卻是獎勵和罸必須要很明顯、不可以出現混淆不清、也不可以延長太久的時間。
（5）獎勵和處罸的給予與收回，總共是2×2＝4 種方式，有很多父母在不小心的情況下，心裏面一軟就會變成只有兩種、
更不幸的情況，是好媽媽最後能夠掌握的只剩下一種時，媽媽就已經失去了教育孩子的能力。
（二）桑代克的理論
|
桑代克（嘗試與錯誤學習說）
桑代克（Thorndike）美國心理學家，動物心理實驗的開創者，聯結主義的建立者，教育心理學体系的創始人。 1874年8月31日出生于美國麻薩諸塞州的威廉斯堡。 1895年獲威斯萊大學、文學大學文學位，同年轉入哈佛大學為詹姆士的授業弟子， 桑代克在大學畢業前就閱讀過詹姆士〝心理學〞原理這部著作，受到很大的影嚮。
桑代克在詹姆士的支持開始做動物學習心理實驗『小雞走迷津的訓練』 1876年獲該校第二個文學士學位，1897年獲碩士學位。 桑代克在哈佛大學期間完成博士的學業，原因是私人感情問題，當時有一位青年女子沒有接受他的強烈愛情， 雖然日後這位女子終於嫁給他，但當時的桑代克為了驅除自己的沮喪心情，轉向哥倫比亞大學的卡特爾求助， 離開波士頓，帶著他的兩隻訓練得最成功的小雞到紐約哥倫比亞大學學習，並且在該校繼續用貓和狗等作被試， 進行動物心理實驗，並使用自己設計的迷籠。
桑代克擔任哥倫比亞學院教職後，根據卡特爾的建議，把他的動物研究技術應用于兒童及年輕人，且越來越用人作為被試， 他把大部份時間花在人類學習、教育及心理測驗諸領域。 以下是桑代克的學術成就：
（1）在桑代克以前的動物心理學家，絕大部份都是在自然條件下觀察動物行為。 而桑代克首創以嚴格控制的實驗研究代替自然觀察。為動物心理研究寫下新的里程。
（2）桑代克依據對魚、雞、貓、狗等動物的實驗，認為動物的學習就是在感覺神經與運動神經之間形成〝聯結〞 這種聯結是透過動物的〝嘗試與錯誤學習〞而產生。
（3）桑代克從進化論的觀點出發，認為人是從動物進化而來的，人類心理與動物心理相比，只是複雜程度不同， 研究動物的學習有助于理解人類學習。
（4）桑代克認為只有當兩種機能有了相同的因素時，一種機能的變化才能使另一種機能也起變化。 例如兒童掌握了加法之後，才可以增進乘法的運算，因為加法與乘法的部份元素是相同的。
（5）桑代克認為人性是先天形成的刺激、或情境與反應間的聯結。 這些聯結是教育的起點，他並提出在學習律，具体實施中應考慮個体差異， 學校工作應努力消除差異上的問題和進行職業指導。 桑代克教育心理學体系由人之本性，學習心理學和個別差異之個部份組成，使教育心理學成為獨立科學。
（6）桑代克繼承卡特爾的心理測量學說，編制標準化的教育成就測驗，制定閱讀等學科量表，設計軍隊的智力測驗， 和非文字量表，他是當時美國心理測驗運動領導人。 （資料來源：心理學大師學術精華彙編） |
經由桑代克的研究和發展，好媽媽要去了解的是：教育孩子的時候，有時就有如訓練小動物一樣，
如果孩子的惰性和反抗性太強烈的時候，某些孩子是可以用處罸來突破他的防衛性；
某些小孩子是可以用愛來軟化對方的對抗性，這就是獎勵與處罸之間的拿捏方式，
孩子從小長大的過程中，他們是經了低等動物和高級的靈長類生物的進化過程，馴獸師與手執教鞭的教師，是有很大的分別？
教育是要看成果的：我們需要孩子像動物一樣去表演他們的專長，去博得人們的讚賞或掌聲；
抑或需要孩子長得像一個正常人一樣，首先是做好他們的本份和工作，繼而是超越人類不同的領域，去做一個自我實現的現代人！
（三）托爾曼目的學習說
|
行為主義的目的學說
托爾曼(Tolman¸Edward) 美國心理學家，1886年４月10日出生於麻薩諸塞州的西紐頓，並在此就讀公立學校。 他的父親擁有一間大公廠，自小就鼓勵他進入麻省理工學院，這也是他父親的母校，同時其父親為該校大學評議委員。
1911年托爾曼獲得電機化學學位，卻違反父親所作的安排，而到哈佛大學攻讀哲學和心理學， 1915年獲博士學位。在西北大學執教心理學課程，幾年後就應聘到加州柏克萊大學，直到1954年退休。
1950年的政治性壓制到高潮時，他因為拒絕簽署一項忠誠的反共宣誓而被解聘，他就領頭起來抗拒，最後終於贏得勝利， 他和其他的教授逐由加州最高法院的判決而恢復他們的職位。 1919年他到柏克萊大學不久，就建立一座老鼠的實驗室作為他實驗調查的所在，他的許多學生也在此渡過很長的時間， 後來在1932年出版的著作〝動物和人的目的性行為〞一書，就是這個時期研究老鼠跑迷津所証驗出來的理論。
托爾曼主張心理學的對象是有機体的行為。他指出行為並不像大多數行為主義者所認為的， 只是涉及〝運動〞的事情，並表示自己寧願把行為假設為一種新的、獨特的、表現它自身所有描述事實的組合。
因此他不同意華生的想法，他把行為區分為分子行為和整体行為。聲、光等刺激所引起的肌肉收縮、 和腺体分泌等反應是分子行為。動物在複雜的環境中的走迷津，以及兒童上學、打球則是整体行為。
(1) 學習是有目的的； 指向一定的目的〞是整体性行為一特徵，他認為整体行為總是為了獲得某些事物和避免某些事物，目的性是整体行為的最重要特徵。
所以對整体性行為的最重要的描述，在于說明有機体正在做什麼？指向何處和目的是什麼？ 在托爾曼所設計的老鼠走迷津的實驗中，他發現動物的〝嘗試與錯誤〞行為並不是盲目的， 顯而易見是受到目的 — 獲得食物的指導。
他認為這種目的也就是〝行為之所以為行為〞的內在特徵，它存在於行為之內，是行為的成份。 由於他對行為的見解不同，也使得他對行為主義對學說的〝S—R聯結〞的解釋不滿意，而另外在1932年提出〝中介變量〞的慨念。
中介變量 — 托爾曼認為中介變量是有機体內在進行的東西，它包括需 求變量和認知變量。 中介變量是不能被直接觀察到的，但可以從觀察到的事件和行為表現中推斷出來， 他指出中介變量是與實驗變量和行為變量相關，因此提出下列公式：
B ＝ F (S、P、H、T、A) B為行為變量，(S、P、H、T、A)為實驗變量。
其中S為情景變量、P為生理內驅力、H為遺傳、T為過去經驗或訓練、A為年齡。這個公式也可以簡化為B = F ( S，A ) 即行為隨情景變量和其他前因變量的變化而變化，托爾曼主張把傳統的S — R公式改為S — O — R公式這個O就是中介變量， 代表有機体內部變化
(2)對環境的認知是達到目的的手段 托爾曼認為整体性行為不但具有目的性，而且具有認知的特性，因為有機体在達到目的的過程中， 會遇到各式各樣的環境條件，它必須認知這些條件﹔才能克服困難達到目的。
有機体對環境的認知乃是其達到目的的手段或途徑，托爾曼用〝符號〞這一名詞來代表有機体對環境的認知， 他認為學習者所學習的並非簡單的、機械的反應動作，而是學習達到目的的符號及其所代表的意義， 建立一個〝符號 — 蓋式塔〞模式，托爾曼稱之為〝認知地圖〞。
認知地圖是有機体對環境有了頓悟後，在頭腦中產生的某些類似于一張現場地圖的模型，它是對局部環境的綜合表象， 不但包括事件的簡單順序，而且包括方向、距離，甚至時間關係的信息。 認知地圖使有機体在環境中的活動，不受固定的一系列身体運動的約束。
托爾曼在1930年與抗席共同實驗研究白鼠的走迷津學習，在實驗過程中，發現沒有給食物的實驗組也可以產生學習行為。 因此，托爾曼認為動物在未獲得外在強化前就已出現了學習，只不過是未表現出來， 他把這種通過學習獲得來表現于行動的認識變化，稱為潛伏學習。 （資料來源：心理學大師學術精華彙編） |
要做一個好媽媽，真是相當困難，這些理論和學說的文字，每一位都說得頭頭是道，但是做起來卻不知道會變成什麼樣？
好媽媽在本篇文字之中，只要懂得人類的學習，是需要有目的去學習，每一個學問終有一天會相加起來作一個整的聯線，
而構成一幅廣闊的人生藍圖，孩子只要對事物發生興趣，不要急于一時要求孩子馬上出示良好的表現，
許多孩子的成長都會出現潛伏學習，雖然今天他們都沒有把該學的東西學好，但是等到有一天他們長大之後，
卻會突然把它都懂了，這種伏學習的反應！方老師自身的經歷之中，經常會出現三十年前學過的方法，
當年是不太懂，也學不好，今天卻突然之間全部都弄通了，而且還做得很好！
所以好媽媽不必太掛心孩子的現狀，只要提供足夠的學習機會和接觸的機會，終有那一天孩子卻突然間把它學好了，讓妳會大吃一驚！
（四）史金納的學術理論
|
史金納 (工具制約學說理論)
史金納（Skinner）美國心理學家，新行為主義心理學派的主要代表人。 1904年生于美國賓夕法尼亞州薩斯奎漢納。從小對動物和人類行為感興趣。 1922年進紐約哈密爾頓學院主修文學。獲英語系學士，畢業後從事寫作。 因為覺得〝沒有什麼重要事情要說〞而上哈佛大學專修心理學。成為當時著名心理學家布林的學生。
第二次世界大戰期間，史金納曾參與軍方秘密作戰計劃，採用〝操作條件〞的方法訓練鴿子用以控制飛彈與魚雷。 1945年出任印第安納大學心理學系主任。 1948年重返哈佛大學，擔任詹姆斯講座，並被聘為該校心理學系的終身教授。 1990年８月18日卒于波士頓。
工具制約學說
自從1930年左右，早期行為主義逐漸為一些新的行為主義所取代。 作為新行為主義創始人之美國心理學家史金納，他堅持純粹操作主義的立場，深受華生、巴甫洛夫對行為實驗研究的影嚮， 于1937年提出〝工具制約學說〞。 史金納研究工具制約的實驗是通過〝史金納箱〞來完成，在這個箱中是讓白鼠自行探索， 在偶然的機會中白鼠按在箱內能牽動食物倉的槓桿時，就有一個食物掉在小盤上，白鼠就可以吃到食物。
白鼠要吃到更多的食物，它必須要重覆多次去按壓槓桿，才可以獲得食物。 史金納稱這種通過動物自己的某種活動或某種操作才能得到強化而形成的條件作用，為操作性條件作用。 由於老鼠按槓桿的反應中，按壓槓桿變成了取得食物的手段或工具，故稱之為〝工具制約〞。
(1)在工具制約的學習過程中，無條件反應不是由強化刺激物引起的，相反，強化物的出現卻是無條件反應的結果。 古典制約的過程是S—R過程， 而工具制約卻是R—S過程。
(2)在制約學習過程中，條件反應與無條件反應不同。 例如：白鼠操作槓桿 反應與強化刺激反應的進食唾液分泌反應毫無關係。
(3)工具制約學習過程中，無條件刺激不明確。
(4) 工具制約的學習過程中，有機体是自由活動，古典制約的狗是被固定。
工具制約中的強化作用，並不是用來增強特定的反應，而只是變化同類反應的將來概率。 強化可分為陽性強化及陰性強化。 陽性強化如上述實驗中的食物﹔是對有機体有益的刺激物，能增加其行為，發生的可能性增強。 陰性強化例如史金納在對鴿子實驗時，消除傷害性或討厭的刺激物(中斷電擊)能增加其啄鍵盤的行為。 陰性強化與懲罰作用不同，前者是增加某個反應，後者是抑制或消滅某個反應。
操作性消弱比操作性強化的發生緩慢得多。如受連續強化而加強的反應，在強化停止後很快消弱。 受到間歇性強化而加強的反應，在強化停止後消弱較慢，消弱由無強化所引起，遺忘是習慣由于時間的推移而逐漸消失。
史金納認為，人格是通過工具制約條件反射的強化而形成的一種慣常性行為方式。 如果一個操作發生以後，繼之呈現一個強化刺激，這一個操作的強度就會增加，運用這個原理，就可以解釋行為的塑造。 反之就是消弱。
迷信行為 迷信行為的誕生，是因為在實驗室中的白鼠，無論做什麼行為都給予強化，每15秒鐘就彈射一顆食物給予強化， 結果造成老鼠許多的奇怪行為。這種沒有依據標準給予強化後所出現的行為史金納稱之為〝迷信行為〞。 （資料來源：心理學大師學術精華彙編） |
好媽媽不一定都能看懂上述的文字，但是只知道如何控制獎品，強化孩子某一種良好的行為，
如何控制處罸，消弱孩子的不良行為，在這種強化或消弱的過程中，要掌握時間的重要性，
以及在統一的獎罸原則之下，孩子就不會出現亂碼！不會去妙想天開的做一些迷信的行為，這一個部份做好就是一位好媽媽！
（五）米勒與多拿德
|
多拉德 (Dollard)美國心理學家。 1922年獲威斯康辛大學文學士學位。 1931年在芝加哥大學獲社會哲學博士學位，隨後到德國柏林由薩克斯指導下進修精神分析。 1932年參加由耶魯大學人類學院薩皮爾領導的文化和人格研究。後來多拉德就在耶魯大學渡過其以後的職業生涯， 1969年退休後仍擔任該校的榮譽教授。
米勒（Miller）美國心理學家。
出生于威斯康辛州，1937年獲得華盛頓大學理學士學位。 1932獲史丹福大學文學碩士學位。 1939年獲耶魯大學哲學博士學位，在耶魯大學期間，他與行為學派的郝爾共同進行研究。
多拉德與米勒這兩位美國心理學家，合力完成了一個重要的歷史任務， 就是把佛洛伊德的精神分析理論與行為主義者郝爾的學習理論綜合起來， 從而開創了一個更為廣博和有用的理論結構，是一個無論佛洛伊德或赫爾的單一理論都無法相比的理論。
在兩人合著的人格和心理治療一書中，他們指出在此之前，有三個偉大的理論各行其道， 一個是精神分析理論。 另一個是以巴甫洛夫、桑代克和赫爾為代表的學習理論。 這些學習理論以嚴密的自然科學方法為基礎，再一個是現代社會科學， 它不但揭示了人類學習文化背景而且指出了人類學習所需要的社會條件。
『我們的最終目的，是要把精神分析的生動性，自然科學的嚴謹性，以及社會文化的實際情況結合起來。』
來自學習理論的基本觀念
(1)內驅力 — 是一個動機概念，構成人格的能量單位，刺激越強，內驅力 就愈強，結果動機也就愈強。 一級內驅力，是原生內驅力，它直接關係到人類的生存，如饑餓、乾渴、疼痛、性和排泄等。 次級內驅力，是學習而得的內驅力，它是由文化決定的，如恐懼、憂慮、成就、需要、為人注意等等。
(2)線索 — 內驅力驅使一個人作出反應，線索決定何時、何地作出反應，也決定他將作出何種反應。 在這個意義上說，內驅力驅使行為，而線索則指導行為。 例如：鈴聲告訴大家下課、或下班，紅綠燈表示前進或停止。
(3)反應 — 反應是由內驅力和線索誘發出來的，旨在降低內驅力。 例如：饑餓(內驅力)加上餐廳(線索)，會令一個人走進餐廳的行為(反應)，以便降低內驅力。
(4)強化 — 強化同內驅力降低具有相等意義。能夠令任何引起內驅力降低刺激都是一種強化物。 如果一個線索導致一個反應，這個反應又導致強化作用，這一線索和這一反應之間的聯繫就會增強， 隨著該過程的重覆進行，有機体便形成〝習慣〞。
1948年，米勒進行了一個有關恐懼獲得性的實驗， 他在實驗箱內裝上黑色和白色的間隔，把一隻老鼠放進箱內，在白色間隔一面電擊老鼠，使之跑入黑色間隔逃避電擊， 這隻老鼠很快就學會了逃離白色間隔避免電擊的方法。 隨後搬除白色間隔的電擊裝置，再把這隻老鼠放入白色間隔中， 雖然沒有電擊老鼠仍表現出撒尿、排便、捲縮一團等行為，並跑進黑色間隔中去，表示這隻老鼠已經對白色間隔產生恐懼反應。
這種習得反應都會產生〝類化〞的精神，因此怕蛇的人，也可能怕繩子，但正常人會隨著年齡及經驗而逐步產生辨識能力， 唯有心理障礙者常常損失辨識能力，從而趨向于焦慮產生過度的類化反應。
(1) 衝突 — 佛洛伊德Libido的觀念是原我與超我之間的衝突，換言之就是個人可能同時既吸引對方又被對方排斥。 米勒採用實驗的方法來研究這種衝突慨念，他把衝突分成為四種：
第一種 〝接近 — 接近〞衝突。 第二種 迴避 — 迴避衝突。 第三種 〝接近 — 迴避〞衝突。 第四種 〝雙重接近 — 迴避〞衝突。
人們對兩個目標產生矛盾的心理。米勒曾借用佛洛伊德的情結來解析這種現象:
一個女孩被母親吸引，因為母親可以令他獲得生物上的需要，但他又排斥母親，原因是他沒有陰莖是母親所造成的。 這個女孩被父親所吸引，因為他擁有陰莖，但是也因為他之擁有，她又嫉妒他，因此對雙親具有矛盾的情結。
(2)轉移 — 佛洛伊德認為受挫的內驅力不是簡單的被消除，而是以偽裝的 方式出現。 也就是說一個需要不能直接滿足時，它被轉移為他種形式。 從而間接地獲得滿足。
米勒的實驗設計，是兩隻老鼠放到箱內，就開始電擊直到兩隻老鼠打架 時電擊停止，為了逃避電擊只有打架。 後來再把布娃娃放進箱中，電擊 老鼠，兩隻老鼠同時在場時，牠們會互相打架不理布娃娃。 如果只有一隻老鼠時，牠就學會直接對布娃娃攻擊。因此証明轉移的作用是存在的。
(3)挫折 — 攻擊假說：1939年多拉德和米勒等人合作寫了〝挫折與攻擊〞一書來討論了這個問題。 他們兩人認為挫折，是目的反應遭受阻礙時的伴隨狀態。 攻擊、是以傷害一個有機体為目標的行為反應。 目的行為的受阻引起挫折感。挫折感引起的攻擊行為指向阻礙這個人達到其目標的人或其它對象。
有三個因素決定著挫折在多大程度上將引發攻擊行為： 第一、同受挫折反應相聯繫的內驅力水平。 第二、挫折的完整性： 佔有的百分比是多還是少？ 第三、較少的挫折，但是經過累積的作用（積沙成多）。
潛意識過程在決定行為中起著非常重要的作用。他們曾經描述潛意識有兩種素材。 一種來自非文字符號化的經驗在語言發展之前，學習是非符號化的，無法以能夠回憶的方法記錄下來。 後來習得的反應存在著，它可以在整個人生中與之相類似的情境中再次出現，它們被非符號化的線索誘發出來， 不聲響地混合到意識生活的結構中。 表示這些早年的經驗對一個人後來的意識生活有著極其深遠的影嚮，但它們自身仍留存于潛意識之中。
第一、餵食情境 當兒童處于主動狀態時喂食，他們有可能成為積極主動的人。 當兒童處于被動餵食時，他們有可能成為被動或感情冷漠的人。 如果兒童的饑餓內驅力是在不可預測的方式下滿足的，他們長大後，就會認為這個世界是一個深不可測的處所。 如果在餵養情境中，母親總是嚴勵和懲罰性地對待兒童，孩子長大後可能討厭別人，竭力迴避他們。 如果兒童饑餓時單獨被丟到一旁很長時間，他們可能發展成為害怕獨處。 但是，如果母親在餵食時是仁慈的、溫和的、積極的，那麼孩子長大後就會以積極的態度待人接物。
第二、排泄訓練 如果父母對兒童不能控制大小便的反應，持處罰態度，那麼兒童可能難以分辨父母不讚成的是： 他們所造的事仰或他們本身。 如果兒童學會去接受這些排便反應，那就會產生可恥、低微、絕望和邪惡的情感，從而影嚮人格的形成。
第三、早期的性教育 他們認為在美國的文化背景中，最初對兒童的性教育是兒童早期手淫相聯繫， 在大多數情形下，這種行為將帶來肉体的處罰和口頭的訓斥。 兒童所造的其它帶有性色彩的活動也都受到同樣的處罰。
這個問題處理不好，會導致成年期的性衝動。性內驅力是天賦的，但對性觀念和性活動的害怕卻是在童年期習得的。
第四、激怒 — 焦慮衝突 挫折在童年期是不可避免，挫折的通常反應是攻擊。 當兒童因挫折而攻擊時，其攻擊行為又遭到父母處罰，兒童被置于一個「接近 — 迴避」的衝突環境之中。 他們想進行攻擊，但又因為恐懼懲罰而抑制這種衝動， 這個問題處理不好，可能導致過份的被動而妨礙在現實社會成功地進行競爭時的動力。 （資料來源：心理學大師學術精華彙編） |
做一個好媽媽，並不需要把這文字都全部看懂，但是卻需把它們看上一遍，有需要的時候再拿出來參考和再閱讀，
目前並不需要全部都看懂！但是卻會有一天，妳會發現全部都看懂了！這就是潛伏學習。
（七）行為療法
|
行為療法 ( Behavior Therapy )
以行為學習理論為基礎，按照一定程序來矯正人們心理障礙或行為問題的治療技術。 行為治療的理論主要來自三個方面。
(1)古典制約理論：當一個人處于良好的環境條件，又經過適當的學習，就可能形成健康正常行為。 當一個人處于不利的環境條件，又經過不適應的學習，就可能形成異常不健康的行為。 因此，治療的關鍵，在于建議患者創設良好的還境，引導患者進行適當的學習。
(2) 工具制約理論：使一個人積極尋求刺激的動因是強化。 強化會使一個人趨向某種特殊的活動或形成某種特定的行為。 因此治療的關鍵在于設計相應的強化程序，指導患者按照這些程序克服心理障礙，矯正行為問題。
(3)社會學習理論：認為人的行為是後天習得的，但這種學習不一定都以強化為動因，而是以一定的榜樣為觀摩對象， 通過注意、保持、複現、誘因四個階段，把榜樣從頭腦的表象，變為實際的仿效過程，從而使一個人形成與榜樣相似的行為。
因此治療的關鍵在杜絕對患者不利的觀摩對象，提供對患者有利的觀察對象，借此幫助患者習得良好行為。 行為療法起始于本世紀20年代，以古典制約為實踐手段。 到了５０年代，出現工具制約，強化程序開始應用于治療領域，使這一方法得以進一步的發展。 到了60年代，社會學習理論進入治療領域，使行為療法更多彩多姿，並逐步形成具有自己特色的治療体系。
臨床治療： (1) 示範療法 ( Modeling Therapy)又稱模仿療法。 適用于兒童的遺尿、懶散行為、社交障礙、恐懼、孤單等形為。 具体做法大多運用圖片、錄影帶、實際示範者，並同時配以陽性強化。 又示範者與觀察者在性別、年齡、身份等方面相似性愈多，觀察者模仿學習的效果也就愈好。 示範者和觀摩之間的匹配性越緊密，觀察者模仿效果也就愈好。
(2) 厭惡療法 ( Aversion Therapy )。 一種把需要戒除的目標行為，與某種不愉快或徵罰性的刺激結合起來， 通過厭惡性條件反射，達到戒除或減少目標行為的治療方法。
(a)橡皮圈法 — 橡皮圈自我處罰。 (b) 社會不贊成法 — 用錄影帶方式，表示社會討厭某種行為。 (c)內隱致敏法 — 當事人對這某種行為產生厭惡反應。 (d) 暫停技術 — 隔離或停止其活動。
(3) 行為塑造法 ( Rehavior Shaping Therapy )。 採用工具制約使之培育和養成新行為形成的一項療法﹔
第一、 由治療者與老師、家長一起確定最終要達成的目標行為。 第二、 選擇為實現最終目標所需塑造的〝靶行為〞。 第三、 確定行為塑造的起點。 第四、 設計逐漸逼近目標應採取的步驟。 第五、 安排達到每一子目標的有效強化物或獎勵。
(4) 行為契約 ( Behavioral Contracts )。 在進行行為治療之前，由患者與治療者協議出一份契約，通常是用書面的方式，契約的內容通常是明確規定一個療程的目標， 方法與步驟，具体說來如下﹔
(a)目標行為的清晰陳述。 (b)數據收集的方法。 ( c)所使用的強化物，強化物發放的時間，誰來發放。 (d)潛在的問題及解決的方法。 (e)獎勵或處罰的條款。 (f)檢查進步的時間表。 (g)所有內容的簽署以及達成協議的日期。
(a)它保証所有涉及到的人都同意目標的程序，並在治療階段不會忽視它。 (b) 由于從行為上具体說明了目標，契約也保証了實施程序的過程中，所有人在如何接近目標上能獲得一致意見。 (c )契約從時間、精力和經濟上提供了有關的程序，對患者產生真實的估計價值。 (d)契約的簽署有助于保証所有人能充滿信心地去執行某一個具体的程序。
(5) 系統脫敏法 ( Systematice Desensitization ) 是美國心理學家鄔皮(Wolpe )所創。 鄔皮出生于南非，1939年在南非威特沃特斯蘭德大學獲得醫師資格。 1942年進入私立醫院，自願為南非醫學軍團服務，直至1946年後來再繼續他的精神病學進修和研究， 在美國加州史丹福大學行 為科學高級研究中心任研究員的時候，發表過三本著作及150篇文章。
系統脫敏法是行為治療中一項重要的基本技術。 原理：在引起焦慮的刺激存在時，造成一個與焦慮不相容的反應，借此消弱刺激與焦慮之間的聯繫， 使引起的焦慮部份或全部得到抑制。
那就是使用放鬆的方法。 以減弱患者對引起焦慮刺激的敏感性，鼓勵患者逐漸接近他們恐懼的事物，直到不再恐懼為止。
具体的做法是由治療者與患者共同設計一個引起恐懼的，由輕到重的恐懼事物分級表，要求患者在放鬆的狀態下逐級訓練， 想像恐懼的事物，同時放鬆。等到某一級懼怕接近消失時，再升級想像更高一級的恐懼內容， 按恐懼事物分級表逐漸想像完成，再過渡到真實事物的逐級訓練。
(6)刺激控制療法 (Stimali Control Therapy) 兒童的不良行為是在一定的環境中形成的，這就是說環境中存在著某些刺激，它們可以使兒童產生某種不良行為。 倘若我們有意識地控制環境中的某些刺激，兒童的不良行為習慣就難以形成。于是便構成刺激控制法之原理。
(7)消弱療法 ( Extinction Therapy ) 如果對兒童表現的不良行為不予強化，包括不予理睬，不予過多的注意，其不良行為出現的次數便會減少。 這就是消弱療法。
1、選擇消弱的行為需具体。 2、使用消弱時應與獎勵法相結合。 3、控制與消弱行為有關的強化源。 4、當兒童的不良行為對別人有傷害時應立即給予制止。 5、在使用消弱法時，應該輔以言語指導。 6、消弱法在開始使用時，在短時間內不良行為出現的次數會更多，表現會更激烈。
(8)矯枉過正療法 ( Covert Conditioning )。 通過一種稍稍過頭的方法來懲罰矯正不良行為的治療方法， 這種方法通常是使用在具有反社會行為的成人或具攻擊性的兒童身上使用。
1、要求具攻擊性行為的兒童，把被損害的對象恢復還原。 2、訓練，要求兒童將〝賠償〞活動從簡單的〝糾正〞加以擴張。 經過這種方法的矯正，兒童再也不敢出現攻擊與反應。
(9)強化療法 ( Reinforcemental Therapy ) 運用積極強化的方法來鼓勵行為不端者重建正常良好的行為的一種治療方法。
(10)內隱性條件作用 把內隱性條件作用原理用于行為矯正，也就要求患者想象目標行為，然後想象可以改變的那個目標行為後果。 例如﹔如果目標行為是改變抽煙的嗜好，就要求患者想象自己在抽煙，接著想象一個因抽煙而導致嘔吐的厭惡後果。
同理，如果目標行為是要予以增強，則患者先想象實現目標的行為，然後想象諸如聽悅耳音樂之類的強化後果。 以內隱性條件作用為基礎的行為治療技術是由考特拉在本世紀60 -70年代倡導的，其程序包括六個內隱性條件作用。
內隱脫敏感化。 內隱正強化。 內隱示範 內隱負強化。 內隱消弱。 內隱反應代價。 在內隱性條件作用中，無論是要改變的行為，還是對改變行為負責的後果，都根據治療者的指導在想象中出現。
(11)對抗性條件作用 ( Countercondictioning ) 用條件反射的方法，使一種良好的反應或行為，替代不良的反應或行為。 例如﹔消除幼兒恐懼動物的反應，可在幼兒餵食的同時，多次呈現可愛動物的圖片，使到餵食的愉快体驗， 逐漸替代對動物的恐懼反應，進而對動物產生良好的感知和喜愛的情緒。 （資料來源：心理學大師學術精華彙編） |
行為療法這一篇，只是用來提供資料，好媽媽不必為這一大堆文字而煩惱，如果孩子出了問題，有需要的一天，
妳再拿出來閱讀，重覆多看幾遍，試著自己去做實驗，好好走幾遍就會知道行為學治療的功效，妳就會全部都看得懂！
（7月2日完稿）